miércoles, 28 de enero de 2015

Sexualidad, Discapacidad y Jovenes

LA SEXUALIDAD EN NIÑOS Y ADOLESCENTES CON DISCAPACIDAD

Los niños y las niñas con alguna discapacidad física no tienen por qué ser tratados de manera diferente que los demás: la sexualidad en ellos se desenvuelve del mismo modo que en el resto de los niños. En todo caso, empeño ha de centrarse para que, precisamente, en el aula y en la escuela pueden tener las mismas condiciones: que no se les excluya, sino que teniendo en cuenta las particulares limitaciones de cada uno, se busque la forma de integrarlos. El asunto no es desplegar una actitud de sobreprotección, sino de respeto, pues cada niño o niña, al margen de sus impedimentos físicos ha de ser tratado como persona y ha de tener derecho a que su vida transcurra en un ambiente que no destruya su autoestima. El maestro deberá prepararse para llevar a cabo esta ayuda, pues dependiendo del tipo de discapacidad será necesario brindar al alumno un apoyo especial. Así, por ejemplo, si se trata de un alumno invidente, hará falta que se refuerce la información por la vía auditiva, para sufragar la que no recibe por la vía visual. Un niño discapacitado debe ser tratado como a cualquier otro niño; pero el maestro habrá de asegurarse de que en verdad esté recibiendo los mismos contenidos informativos que aquellos que no tienen ninguna discapacidad.
Capítulo aparte merecen los niños y las niñas con diferencia mental, pues ellos, a diferencia de quienes no presentan este tipo de discapacidad. No logran deducir fácilmente, de las experiencias que van teniendo, las normas generales de la convivencia social: los esquemas de lo que es correcto-incorrecto, aceptable-inaceptable. Estos niños y niñas necesitan una mayor cantidad de experiencias y un esfuerzo extra de sus padres y maestros para poder adquirir dichos esquemas, pues, precisamente, su discapacidad mental bloquea esos procesos de generalización que permiten que los demás niños si puedan adquirirlo. Así si resulta importante una educación sexual integral para los niños que no presentan discapacidad mental, con más razón resulta indispensable una educación que ayude a asumir y comprender de manera positiva su sexualidad a los niños con esta clase de discapacidad, como se mostrará en seguida.
Hay que considerar que en ellos se presentan una baja autoestima, un débil control de los impulsos, una baja tolerancia a la frustración, una escasa compresión y, en consecuencia, que todos estos factores los conducen a la búsqueda de la gratificación a través de las sensaciones placenteras. Si la educación sexual no se inicia desde la infancia será muy hacerles entender, cuando lleguen a la adolescencia, que lo que se busca es evitar que se hagan daño, y que agradan u ofendan a la sociedad. Es fundamental hacerlos concientes-como a cualquier niño, aunque en estos casos con mayor énfasis-de que existen conductas públicas y conductas privadas, que con las públicas ha de tenerse cuidado de no ofender ni agredir y que hay otras que sólo deberán hacerse en privado; aunque estas últimas no por ser privadas puedan atentar
Contra la propia salud. Así, por ejemplo eructar arrojar gases, rascarse los genitales, masturbarse, desnudarse, son conductas que sólo deberán hacerse en privado
Con los niños y niñas que presentan discapacidad mental severa también de tomarse en cuenta que ni nivel de comprensión lingüística es muy bajo y que por lo tanto, la información deberá repetirse varias veces, con las palabras más sencillas y de distintas maneras, a fin de comprobar que han entendido. También, a causa de estas limitaciones lingüísticas debe considerarse la dificultad que tiene el discapacitado mental para entender su sexualidad y elaborar y externar sus dudas.
Es muy importante que quienes presentan discapacidad mental comiencen desde la infancia a distinguir las conductas privadas de las conductas públicas y, muy especialmente, en función de la sexualidad; de lo contrario-como ya se ha dicho-resulta muy difícil lograrlo en la adolescencia, cuando la necesidad sexual irrumpe plenamente. Si se consigue inculcar en estos niños y niñas los conceptos de conductas públicas y conductas privadas (sin agredirlos por manifestar su curiosidad sexual, respetándolos por manifestar sus inquietudes) estarán en mejores condiciones de enfrentar las demandas sexuales que aparecen en la adolescencia.
Sabemos que los padres de niños o niñas con discapacidad mental suelen atravesar por varias etapas: negación (no aceptan que su hijo o hija tenga esa discapacidad), rechazo, duelo y aceptación. Es importante que maestros y maestras ayuden a los padres de familia o los canalicen con un especialista para que superen dichos sentimientos, pues si a la discapacidad mental se aúna la carencia de afecto, podrían ocasionarse en el futuro de esos niños y niñas conductas sexuales difíciles de controlar.
En el adolescente con discapacidad mental no suelen darse las preocupaciones que aparecen en los adolescentes sin este grado de discapacidad: no los inquieta la aparición de los caracteres sexuales secundarios, ni su identidad, pues al no llegar a la etapa en que se consiguen las operaciones formales no se redescubre ni conquista la capacidad crítica. En ellos, el problema principal será no haber conseguido un autocontrol, pues las necesidades sexuales tienden a ser actuadas espontáneamente, sin ningún control moral. De ahí la especial importancia de brindar una específica educación sexual desde la infancia a quienes presentan discapacidad mental, y lo indispensable de que hayan aprendido la frontera entre las conductas privadas y las conductas públicas antes de que lleguen a la adolescencia.

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domingo, 4 de enero de 2015

Educación Sexual Integral

Aquí un gran experta la Lic. Hilda Santos (UBA), quien hace diez años atrás me invitaba a conocer las Salas de Espera de Ginecología del Hosp. Rivadavia (GCBA).

lunes, 15 de diciembre de 2014

Gracias Universidad de Sevilla, por permitirme conocerlos! 

Tienen un equipo de formadores excelente. Es un ida y vuelta, placer mutuo.

https://sfep.us.es/sfep/assets/relacion.formadores.02.08.14.pdf


Este 2015 los volveré a ver! Abrazosss

domingo, 5 de octubre de 2014

KUHN Y LAS REVOLUCIONES CIENTIFICAS

¿Qué son las revoluciones científicas?
Un tema central que me gusta abordar en mis clases de FILOSOFÍA

Cambio de Paradigma //THOMAS KUHN// (1922.1996)
Decíamos que existía un cambio de paradigma en el mundo actual que nos trasladaba desde el mundo moderno o contemporáneo a un supuesto mundo "posmoderno" o "mundo nuevo". La idea de paradigma la introdujo Thomas Kuhn en su libro "Estructura de las revoluciones cientfícias". Resumiendo, un paradigma sería la corriente de pensamiento que domina un determinado período y que se establece como un mapa de referencia para ese período. Conforme a Kuhn, la ciencia avanza a base de cambios de paradigma. Por ejemplo, la teoría de Newton supuso un cambio de paradigma en su día porque implicaba una metáfora inconmensurable con el conocimiento "normal" de su época: la idea de que la materia celeste y la terrestre eran idénticas y estaban sometidas a una misma ley: la gravedad. Newton fue rechazado en un inicio por toda la comunidad científica internacional, y ello fue debido a que llamó a su fuerza "atracción gravitatoria", y en aquella época, la palabra "atracción" tenía connotaciones obscenas. Por la misma razón la comunidad científica internacional rechazó la teoría de Gaia de J. Lovelock, que también implica un cambio de paradigma respecto al concepto de "vida" en relación fundamental con la homeostasis más que con la reproducción y consecuentemente al concepto de "sistema" (su fantástico "Daisyworld" o "Mundo de Margaritas", con el que explicó Gaia en los 80).
Hoy existen suficientes motivos para considerar que nos hallamos ante un cambio de paradigma. Cuando digo "hoy", no me refiero al 5 de octubre de 2014, sino a un hoy extendido en el tiempo. El anterior paradigma, el de la modernidad, comenzó a surgir posiblemente en el siglo XVII, aunque las teorías de los filósofos racionalistas no comenzaron a modelar la sociedad y la política hasta las monarquías absolutas ilustradas de mediados del siglo XVIII, y no alcanzaron carácter "popular" hasta el triunfo de los movimientos revolucionarios del siglo XIX, mientras que el método científico racionalista siguió una evolución semejante que partió de la persecución y linchamiento de sus defensores a la ocupación por parte de sus miembros de los más altos cargos de opresión en nuestro actual mundo.

El paradigma de la "modernidad" se caracteriza por las siguientes notas:

1. Existe un mundo objetivo, independiente del observador, y somos parte de él (materialismo).

2. Nuestro sistema nervioso representa adecuadamente ese mundo objetivo a través de los sentidos que captan lo externo y lo reproducen en imágenes (representacionismo).

3. El universo está compuesto de masas de materia separadas entre sí en el tiempo y en el espacio (reduccionismo).

4. El tiempo y el espacio existen como absolutos de los que somos cautivos; estamos localizados y envejecemos (carácter lineal del tiempo).
Es fácilmente constatable que éste es en general el mundo que todavía nos rodea hoy en día. Prácticamente todo miembro de una sociedad occidental (especialmente los ateos y agnósticos, pero también la mayoría de los religiosos) vive todos los días de su vida como si la realidad se basara en los anteriores cuatro puntos.
Sin embargo, desde hace ya varias décadas, estos cuatro puntos han sido puestos seriamente en cuestión. De esta forma, el nuevo paradigma los modificaría como sigue:

1. No existe un mundo objetivo independiente del observador ni podemos afirmar su existencia sobre la base de ningún criterio de distinción ajeno al acto mismo de conocer. Cualquier referencia a una experiencia sensorial nos remite a una petición de principio. Lo único que podemos afirmar es que el mundo físico, incluidos nosotros mismos, es una reacción del observador.

2. Nuestro sistema nervioso actúa con clausura operacional y enactúa eso que llamamos “realidad”. La percepción parece ser automática, pero en realidad es un fenómeno aprendido. El mundo en que vives, incluida la experiencia de tu propio cuerpo, está completamente inspirado en el modo en que aprendiste a percibirlo. Si cambias tus descripciones cambias la experiencia de tu cuerpo y de tu mundo.

3. El universo es una malla en la que todo está interconectado. Aunque cada nodo aparezca como separado e independiente, como "cosas" distintas, todos se encuentran ligados a patrones de inteligencia que gobiernan el cosmos entero, en los que vivimos, nos movemos y existimos.

4. El tiempo no existe como absoluto: solo la eternidad, el no-tiempo. El tiempo es eternidad cuantificada, atemporalidad cortada por nosotros en fragmentos y trozos. El tiempo lineal es un reflejo de nuestro modo de percibir el cambio. Si podemos percibir lo inmutable, deja de existir el tiempo tal como lo decimos; aprendemos a metabolizar lo inmutable. Cada uno de nosotros habita una realidad que está más allá de todo cambio. En lo más profundo de nosotros, sin que lo sepan nuestros sentidos, existe un núcleo de ser, un campo de inmutabilidad que nos crea: ese ser es nuestro ser esencial, lo que realmente somos. No somos víctimas del envejecimiento, la enfermedad y la muerte; son partes del escenario que nos hacemos con nuestros lenguajes, no de nosotros mismos.
Así, existen las siguientes teorías procedentes de diversos sectores de la realidad que vienen a sustentar el Nuevo Mundo. Por ejemplo, las siguientes:
- La teoría cuántica, que ha hecho caer el paradigma representacionista característico de la modernidad, según el cual solo es real aquello que percibimos con nuestros sentidos, pero no las percepciones "internas", como el amor, la intuición, el gusto artístico... (Capra, 1995)
- La teoría del orden implicado que dice que más allá del orden explícito que construimos con las descripciones de los fenómenos que surgen en nuestra percepción, existe un orden superior al que obedece el comportamientos de estos fenómenos, y que ambos órdenes se relacionan entre sí mediante el “potencial cuántico” (Bohm 1980)
- La teoría de la causación formativa que propone que en el orden implicado hay campos mórficos que mantienen y refuerzan las formas de fluctuaciones entre los sistemas. Del nivel implícito emergen continuamente “formas” que son copias de formas anteriores en un universo holonómico que se basa en la costumbre. La evolución humana sería parte de este proceso (Sheldrake 1990)
- La geometría fractal que muestra recursividad o autosimilitud a cualquier escala (Mandelbrot 1986)
- La teoría del caos, que rompe con nuestro concepto habitual de certeza (Prigogine 1997)
 

miércoles, 28 de mayo de 2014


El Adscripto y su relación con la innovación y práctica educativa

Tal como veníamos desarrollando vemos que la tarea del adscripto tiene amplia relación con lo artesanal, con lo guiado, con el aprendizaje experiencial, sin duda con la creatividad de cada ser que se anima a sentir la tarea de ser adscripto.
Tal como expresa Arciénaga (2005) para innovar hay que saber cuál es la frontera del arte o del conocimiento, de forma tal que el aprendizaje sea el puente que conecta la imitación con la innovación.
Consideramos que la figura del adscripto al interior de una cátedra, permite hacer un tipo de análisis de la práctica pedagógica universitaria no solamente permite construir marcos teóricos flexibles acerca de las innovaciones en las aulas universitarias, ilustrando los roles que desempeñan profesores y estudiantes en la situación didáctica y la organización de los diversos componentes que la integran, sino que al mismo tiempo favorece a trazar las cuestiones centrales a tener en cuenta al pensar espacios de formación y actualización docente en el ámbito universitario y la investigación académica de cada carrera/cátedra.

Pensamos que las experiencias innovadoras, en la clase universitaria[1], se definen como prácticas contextualizadas, se torna necesario caracterizar el contexto institucional en el que las mismas puedan tener lugar. En este sentido, entendemos que las formas didáctico-curriculares que adoptan las clases en las Universidades. A partir de nuestras propias experiencias y las prácticas universitarias más amplias, reconocemos la coexistencia de distintos estilos didácticos; esto es, subsisten modelos tradicionales –acaso preeminentes- y se desarrollan, también, modelos alternativos en calidad de “innovaciones pedagógicas”. En todo caso, admitimos que las prácticas pedagógicas siempre pueden ser mejoradas y, en este intento, la innovación en la enseñanza es un factor privilegiado que contribuye a ello. Nuestra visión del concepto “innovación” se fundamenta en los desarrollos teóricos producidos por Lucarelli (2003) “La innovación es aquella práctica protagónica de enseñanza o de programación de la enseñanza, en la que, a partir de la búsqueda de la solución de un problema relativo a las formas de operar con uno o varios componentes didácticos, se produce una ruptura en las prácticas habituales que se dan en el aula de clase, afectando el conjunto de relaciones de la situación didáctica”

a) Es aquella práctica protagónica de enseñanza o de programación de la enseñanza Hablar de “práctica de enseñanza” remite al concepto ampliado de “práctica docente” (Edelstein: 1995) en cuyo marco se redefinen las notas de complejidad, multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, imprevisibilidad, implicación personal y eticidad que caracterizan la tarea docente. Esta interpretación permite referenciar las experiencias de innovación en función de su contexto de origen, aún cuando sus acciones concretas se vinculan tanto a procesos de programación, de enseñanza, de evaluación, como a las intervenciones específicas en la situación áulica. En calidad de nota esencial de la innovación, el “protagonismo” en la práctica postula que “sus creadores son los personajes principales de la acción y toman parte en los momentos significativos de la misma” y en las decisiones. b) A partir de la búsqueda de la solución de un problema relativo a las formas de operar con uno o varios componentes didácticos. El origen o surgimiento de una innovación alude a la detección de un problema en la práctica cotidiana cuya percepción produce preocupación en el/los docentes y los moviliza tras su resolución. La situación problemática puede abarcar la disconformidad, total o parcial, con uno o más de los siguientes componentes didácticos: “los propósitos, los contenidos, las estrategias, los recursos, el rol que cumple el docente, el rol del alumno y, en especial, el sistema de relaciones entre estos componentes” (Lucarelli, 2001) c) Se produce una ruptura en las prácticas habituales que se dan en el aula de clase. La apelación a la idea de “ruptura” en la comprensión de la innovación es, quizá, el núcleo fuerte del concepto. La ruptura se asocia a la interrupción de las formas de comportamiento usuales y a la alteración manifiesta, deliberada, conciente, de los componentes del modelo didáctico institucional y del sistema de relaciones intersubjetivo. Se produce, con ello, una renovada selección, organización y utilización de recursos que los articula de manera original y creativa constituyéndose así en innovadores. Una innovación, para Lucarelli, no implica pensar en términos de “novedad absoluta”, “hallazgo original” o “invención”, sino que la construcción de nuevas estrategias pedagógicas, como decisiones profesionales genuinas y con intenciones de mejoramiento y transformación de la calidad educativa, constituyen, de por sí, una innovación. Estas prácticas se gestan en oposición a rutinas instituidas, modelos reproductores o estereotipados de enseñanza y de aprendizaje, y, también, se diferencian de las innovaciones implantadas desde el sistema. d) Afectando el conjunto de relaciones de la situación didáctica. Al igual que en otros sistemas, la alteración de uno o más de los componentes del sistema didáctico –la innovación- afecta progresivamente al todo y se propaga a las otras prácticas del sistema. Por ello se sostiene que las innovaciones dan cuenta de un carácter totalizador sistemático en el cual se cifra “la capacidad que tienen para producir un mejoramiento sensible, mensurable, deliberado y/o duradero de la situación vigente” (Lucarelli, 1994).

Precisiones epistemológicas de la innovación educativa

Las decisiones epistemológicas que se tomaron para trabajar la temática de la innovación en la clase universitaria son:

  1. Considerar a la innovación en la clase universitaria como objeto complejo, lo que implica pensar la realidad desde el paradigma de la complejidad.
  2. Abordar vuestro trabajo, desde el enfoque multirreferencial, como forma de comprender el fenómeno complejo.

 

  1. Incluir la presencia del grupo de investigación conformado por sujetos que se comprometen e implican en la situación y en el conocimiento que se produce.

Según Diaz Barriga (2010) existe una gran diversidad de significados de innovación educativa y a su vez muy poco trabajo de investigación, evaluación o seguimiento respecto al proceso conducente a su implantación en los escenarios educativos.

Aquí detallamos (incluimos las últimas dos décadas) una diversidad de modelos que buscaban innovar las estructuras curriculares y las prácticas educativas universitarias. Entre ellos se destacan: el currículo flexible; la formación o aprendizaje por competencias; el currículo centrado en el aprendizaje del alumno sustentado en los principios constructivistas y las teorías cognitivas del aprendizaje; la tutoría académica; el aprendizaje situado en contextos reales y por medio de la formación en la práctica (figura del adscripto) o el servicio en la comunidad; los enfoques experienciales de aprendizaje por proyectos, problemas y casos; la incorporación de tecnologías de la información y comunicación (TIC); los ejes o temas transversales.

Para Diaz Barriga (2010 los profesores aparecen como responsables últimos de concretar los modelos educativos innovadores en el aula. Para entender los retos que enfrenta el docente frente a la innovación del currículo y la enseñanza, hay que avanzar en la comprensión de cómo es que aprenden los profesores, qué los impulsa a cambiar o no sus prácticas educativas, qué procesos ocurren cuando se enfrenta la tarea de innovar o qué condiciones se requieren para que un cambio real ocurra y se consolide.

Martínez, Toledo y Román (2009) reflexionan acerca de que la innovación reclama una modificación de las estructuras curriculares y de la forma en que las universidades realizan la formación profesional, en el fondo del problema se encuentra un interés económico, más que educativo. Dado que “la innovación en la historia se reconoce vinculada a la investigación para el desarrollo tecnológico, condicionada en gran medida al desarrollo de la economía”. El discurso de la innovación surge de la presión por traducir los postulados de la nueva economía de mercado a estrategias de formación en las instituciones educativas, sobre todo en el nivel superior.

De esta manera las diferentes estrategias implementadas en las aulas universitarias, como el aprendizaje basado en la solución de problemas, el análisis de casos, el enfoque de proyectos, la evaluación por portafolios, quedan reducidas a una receta técnica simplista, carente de historia, de bases teóricas y de la posibilidad de arribar a una apropiación estratégica para su empleo en el contexto del aula. Estos vacíos de conocimiento, donde no se propicia una reflexión profunda sobre orígenes, precisiones epistemológicas e implicaciones prácticas y, sobre todo, sin un trabajo conducente a una previsión clara de su incorporación a las estructuras curriculares o a la realidad del aula de la institución en cuestión, se contraponen con la necesidad de apoyar el proceso de profesionalización de la labor docente. Perrenoud (2004) plantea que la profesionalización del docente implica la posesión de conocimientos de acción y de experiencia, pero también el dominio conceptual relativo a los aspectos psicopedagógico, comunicativo, socio-afectivo, metacognitivo y axiológico de la labor docente.

Una invención, para convertirse en innovación, debe responder a una demanda sensible en la sociedad y encontrar personas que la valoricen e impulsen. Así, una invención puede desembocar en una innovación para una sociedad o contexto pero no en otros: “La innovación necesita que se creen nuevas necesidades en la sociedad, ya que ésta tiene que convencerse de que las ventajas que puede obtener de la innovación son mayores que los costos cognitivos generados en el periodo de transición entre la antigua y la nueva situación” (UNESCO, 2005: 62).

Podemos afirmar que sólo en algunos casos se logra imaginar a la innovación como la necesidad sentida de un cambio profundo en paradigmas y prácticas sociales y educativas en una comunidad concreta, producto de la reflexión y apropiación de las personas involucradas en el proceso. En particular, para decir que se ha logrado innovar, se requiere una transformación a fondo de las concepciones y prácticas educativas de los actores de la educación, principalmente profesores y alumnos, así como replantear la dinámica y estructura de los diversos procesos y escenarios educativos que resultan impactados por la innovación en cuestión. Por ello, la innovación no puede lograrse mediante la elaboración y conducción de acciones o proyectos aislados, al margen de los procesos, estructuras o prácticas más significativas de las instituciones educativas.
Los docentes son sujetos sociales y por lo tanto miembros de una comunidad educativa, por lo que resulta claro que el ejercicio docente, en tanto tarea del adscripto, no se puede reducir a simples ejecuciones técnicas o pedagógicas. Para entender el quehacer del docente es importante identificar sus significados y prácticas en el aula, lugar donde el conocimiento profesional se concretiza. Se logrará poco si lo anterior no se toma en cuenta cuando se pretende involucrar a los profesores en la tarea de innovar el currículo y su práctica en el aula.

La innovación de las prácticas educativas y del currículo, en lo que atañe a la participación de los profesores, sólo será posible en la medida en que el docente se desenvuelva en una cultura profesional basada en el pensamiento estratégico y participe en una comunidad de discurso crítico orientada a la transformación de la docencia. Es decir, lo que se necesita es construir una cultura de la innovación que descanse en el desarrollo de comunidades de aprendizaje profesional entre el profesorado.

Puesto que la innovación ocurre cuando se tiene un conocimiento suficiente sobre la misma y ésta realmente cubre necesidades sentidas o resuelve problemas o situaciones insatisfactorias para las personas, se tiene que tomar en cuenta una serie de atributos que hacen posible el éxito de una innovación. Se ha propuesto un conjunto de cinco atributos clave para llevar a buen término una innovación educativa y las estrategias de liderazgo que se asocian a estos atributos (UNESCO, 2004).

Vaillant (2004) plantea que no será posible lograr la profesionalización de los docentes (por ende la innovación) hasta que las políticas educativas de la región se encaminen a promover el desempeño autónomo y la toma de responsabilidad sobre la tarea que se desempeña. Para ello, se requiere la confluencia de tres elementos: la existencia de condiciones laborales adecuadas; una formación de calidad, y una gestión y evaluación que fortalezca la capacidad de los docentes en su práctica laboral.

Junto a hechos concretos y cotidianos reveladores de la desvalorización y aun de la negación de la necesidad de una mirada didáctica en estos ámbitos, se da la demanda de una actividad especializada orientada a desarrollar programas que buscan el mejoramiento de la oferta en el nivel. Programas que favorezcan la superación de las propuestas tradicionales y de las prácticas rutinarias, condiciones estas señaladas como necesarias en los procesos de reforma de la oferta universitaria: “La renovación (en las universidades) suele consistir generalmente en la creación de nuevas carreras, con nuevas materias o nuevas combinaciones y permutaciones de materias. Es decir, la innovación suele girar en torno a qué se enseña. De este modo se perpetúa otra inercia del pensamiento sobre cómo enseñar a nivel universitario (Coraggio: 1996)

 





[1] Programa de Investigación del IICE “Estudios sobre el aula universitaria” y acompaña en su marco teórico y metodología al Proyecto UBACYT 2001-2003 “Los espacios de formación y articulación teoría-práctica en cátedras innovadoras en la Universidad de Buenos Aires”.

martes, 21 de enero de 2014

Reflexiones del libro “Pedagogía del oprimido” Paulo Freire


 

La libertad en la Educación

 
RESUMEN


Paulo Freire es educador y expone en esta obra, la conquista de la educación popular. La pedagogía que propone se basa en un método cuya finalidad es la alfabetización y su dimensión más vasta postula la educación como practica de la libertad.

La teoría de Paulo Freire ubica a las personas en condiciones de replantearse críticamente las palabras de su mundo para conocer y expresar su propia palabra y, así asumir lucidamente su condición humana. Lograrlo no es tarea fácil, los oprimidos y los dominadores deben luchar para ganar terreno.

Freire hace un recorrido de situaciones cotidianas en hombres de clase media, proletarios, campesinos, dando sentido a la tarea histórica de liberarse a sí mismos y liberar a los opresores. 

 
Palabras claves

Praxis- Alfabetización-Educación bancaria- educador-educando- dialogicidad- liberación-pedagogía humanista y liberadora- Cambio-Sociedad


Ideas centrales


En los cuatro capítulos presentados por el autor, puede verse que en su pensamiento la concepción de cambio individual y social se haya indisolublemente ligado a sus concepciones de hombre, de sociedad y de educación, esta exposición presenta brevemente, desde la perspectiva de cambio, el pensamiento del educador brasileño.

En Paulo Freire[1] el cambio individual y social se requieren mutuamente, y ambos se relacionan con su concepción de educación, ya que solo son posibles si en los oprimidos se produce un cambio de percepción del mundo, a través de una educación concientizadora, humanitaria y liberadora.

A la vez,  y en sentido inverso, la educación se identifica con el cambio, no solo del sujeto, sino también de las estructuras sociales y culturales. La educación liberadora, definida como reflexión y acción del hombre sobre el mundo, engendra un proceso de cambio radical de los educandos de la posición de oprimidos a la de hombres liberándose y, en último término, impulsa a la transformación revolucionaria. Por eso para Freire es impensable una educación verdadera que no sea una fuerza impulsora del cambio individual y social. Esta identificación de la educación con el cambio es posible porque sus representaciones de la educación incluyen la mediación, el orden simbólico y el acceso al tiempo historial y al espacio local, permitiendo la aceptación de la existencia de cambio.

Al mismo tiempo, esta articulación entre educación y cambio se vinculan con su concepción de hombre y de sociedad. Freire piensa en una educación para las “condiciones especiales de la sociedad brasileña”, sociedad a la que caracteriza “en transición” de una sociedad cerrada a una sociedad abierta. Sociedad en la cual el pueblo se encuentra en situación oprimida, debiendo concientizarse para poder asumir su organización y la responsabilidad por la transformación social. Ello conlleva una representación del hombre como un ser de la praxis que se integra en el mundo por medio de sus actos de creación, re creación y cambio en el mundo, la historia y la cultura. Actos de creación en lo que interviene la palabra, en tanto comportamiento humano significante del mundo, no solo designa las cosas, sino que también es praxis.

Conclusiones

La propuesta liberadora, deja ver la vigencia metodológica de Paulo Freire y la correspondencia a todos los niveles educativos, dando un gran aporte a los educadores y a los que se interesan por el sentido verdadero de la educación.

No es poca cosa, la concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador- educando, donde el autor esboza “nadie educa a nadie y nadie se educa a sí mismo”, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo. Comparto con el autor esta idea de hombre libre, inconcluso y consciente, atravesado por la búsqueda incesante de SER más, con la unión de los otros.

 

 

Lic. Prof. Flavia V. Orlando

 




[1] Paulo Freire es uno de los mejores y más destacados pedagogos del siglo XX. Nació en 1921 en Recife, Brasil, falleció en 1997 San Pablo. Fue profesor de escuela, creador de ideas y del llamado “Método Paulo Freire”. Ver Centros Educativos que hoy funcionan en Brasil: http://siteantigo.paulofreire.org/Unifreire/MapeamentoComunidadeFreiriana
 
 
¿Existe conexión entre la Industria y la Universidad Argentina? 
¿Por qué actualmente es un tema crítico para la Argentina?
Históricamente hubo interés por reforzar esta conexión tan vital para una Nación como es la Industria y la Universidad. Los debates actuales muestran que Argentina está por detrás de Brasil y Chile.
La Argentina se especializa por la debilidad vincular entre las empresas, las universidades y las instituciones de investigación. “Los estudios indican que en Argentina las instituciones públicas de investigación y las universidades no responden adecuadamente a las necesidades de la industria, enfatizando al aspecto académico por sobre las aplicaciones comerciales en la orientación de su investigación” (Thorn, 2005, pág. 22). Tenemos el ejemplo, donde la Industria solo financia el 29% de la Investigación y Desarrollo lo cual representa el 0,16% de la inversión con relación al PBI.
La Argentina se ha diferenciado en los últimos 50 años por sufrir distintas crisis políticas, sociales y económicas, lo cual no ofrece la estabilidad necesaria para planificar la investigación y la conexión con la industria con las universidades.
Según lo que expone Derek Bok, la “conexión industrial” tiene cierta relación con que el conocimiento científico termina siendo usado para fines comerciales. Hay muchos programas de asociación con la industria (como Exxon, Monsanto entre otros). Un programa dirigido activamente a identificar descubrimientos útiles y a licenciar las patentes resultantes es muy probable que traiga dinero de regalías a los profesores y a la universidad, este punto es central, aquí en Argentina, no es bien visto que las grandes compañías financien a investigadores.  Es necesario que se incentive la relación entre todos los actores que componen el sistema científico y tecnológico del país con el objetivo de crear una sociedad desarrollada y la generación de recursos humanos con capacidades para gestar cambios. Si seguimos viendo que todo es negativo, no podremos modernizarnos, ser competitivos, satisfacer las necesidades sociales y el desarrollo institucional y productivo del pais.
 ¿Cuáles son los obstáculos (barreras) para cambiar la situación existente (por ejemplo, cultural, legal, política, bajo pago para profesores)?
Uno de los obstáculos, según Decibe y Canela (2003), son que hay un desaliento del avance científico y tecnológico en el país, ya que se percibe un ambiente económico y productivo en el cual el sector privado se orienta hacia una especialización productiva que tiende a simplificarse más que agregar valor basado en el conocimiento….” (pág. 82)
Otro factor a tener en cuenta es la creciente expansión de la producción y exportación de artículos de consumo, como la relación entre los bienes que se importan de alta incorporación de conocimiento y los que se exporta de baja incorporación de conocimiento, reflejan una ínfima inversión en investigación y desarrollo en relación a las ventas.
Para Albornoz (2008) explica que hay un desajuste entre el potencial de I+D y la producción tecnológica, ya que hubo una baja de solicitudes de patente, esto se relaciona con el perfil disciplinario que existe entre los egresados universitarios (tanto de grado como de maestría y doctorado). Se percibe que en el periodo 1996 a 2005, hubo una baja en Ingeniería y tecnología.
Se debe sumar la baja de inversión total en I+D por parte del sector privado, un bajo nivel de relación de las empresas con las entidades de vinculación tecnológica y los programas gubernamentales, así como una elevada obsolescencia en equipamiento e infraestructuras y un fuerte éxodo de jóvenes profesionales e investigadores (SECyT, 2005, pag.27).
La vinculación con las industrias es crucial en el proceso de crecimiento de un país, es por eso que el aporte de recursos económicos y humanos para el crecimiento conjunto, apostando al esfuerzo colectivo, sistémico y acumulativo.
El cambio cultural para todos los actores es fundamental, que favorezca la expansión de las empresas.
¿Qué políticas propondría, dentro de una Universidad, para mejorar la situación actual?
 
- Creación de políticas a largo plazo que promuevan un cambio en la cultura empresarial, brindando estímulos a la inversión para fomentar los canales existentes entre los sectores privados y los públicos.
- Interacción y dinamismo institucional (externo), asociarse con la innovación.
- Me sumaría a los aspectos planteados por la SECYT (2005, pág. 39) donde recalca el fortalecimiento e incentivo de las Organizaciones púbicas de Investigación en su relación con las demandas de las industrias estratégicas atendiendo a sus requerimientos de investigación básica y formar, atraer y retener al capital humano.
-Además dentro la Universidad, haría hincapié en fomentar la Investigación, desde el ingreso a la Universidad como docente, para no tener una población envejecida que investigue, como pasa actualmente en la Argentina, que el promedio de edad es de 40 a 59 años.
-Si la Universidad a la cual yo pertenezco fuera privada, haría que aumente la participación de los docentes investigadores, más allá que sus dedicaciones sean parciales y el aumento de la financiación a proyectos de la Universidad privada.
Entrevista realizada a la Lic. Flavia  V. Orlando (Mayo 2013)